CultureS & territoireS

Aborder la diversité des cultures en tant qu’une modalité d’étudier les territoires.

De manière indicative et non limitative,  l’approche ESC  permet alors d’envisager différentes visées éducatives :

  • Accompagner les apprenants dans la découverte de l’offre culturelle de leur territoire et la confronter aux autres offres culturelles.
  • Analyser le rôle et les enjeux croisés de l’action culturelle et de la vie des territoires.
  • S’approprier les enjeux liés à l’exercice des droits culturels et de la démocratie culturelle.
  • Positionner l’action culturelle, liée à la politique territoriale, dans une approche globale des politiques culturelles.
  • Accompagner des projets culturels inscrits sur des territoires et dans lesquels les apprenants s’impliquent.

Quelques références avant d’aller plus loin : 


Enjeux culturels

Questions éducatives : comment définir la culture, comment ne pas être réducteur, comment définir la culture en ouvrant sur des problématiques contemporaines ?

Il ne suffit pas d’affirmer que les cultures sont plurielles, il faut préciser quels enjeux s’y expriment : technologiques, politiques, humains, écologiques…

La culture est en quelle que sorte la mesure du développement social de l’homme et du développement humain de la société.

La culture est par essence un processus, elle se construit et elle construit l’homme : avec les jeunes, il est primordial  de mettre l’accent sur ses fonctions :

  • de socialisation de l’individu,
  • d’expression de l’individu
  • et de construction identitaire.

Toute définition de la culture doit ouvrir une réflexion sur l’individu, son autonomie et sa liberté, mais aussi situer clairement le champ de l’Éducation Socioculturelle, et de ses spécificités.

Deux pôles de définitions du mot culture peuvent servir d’axe de réflexion :

  • d’une part la culture au sens ethnologique et au sens sociologique,
  • d’autre part la culture au sens esthétique.

Au sens ethnologique, la culture est constituée de l’ensemble des productions matérielles et intellectuelles qui permettent à l’homme de s’adapter à son environnement (savoir-faire, outils, idées, découvertes, valeurs, symboles…). La culture au sens sociologique est une approche fonctionnelle, elle se constitue des manières de penser, de sentir, d’agir, et de s’exprimer de l’homme.

Au sens esthétique, la culture comme expression de la sensibilité – de l’esthésie plus précisément- est constituée de l’ensemble des productions artistiques, littéraires, …domaine souvent rattaché à la « culture cultivée », à la « culture savante ».

La culture au sens sociologique « parle » aux jeunes, elle est peut-être rassurante –tout le monde est cultivé- mais elle est trop globalisante et pousse les plus paresseux à s’engouffrer dans le « tout est culture». Il y a dans cette définition une ouverture qui permet de parler de l’humain, mais il y a le risque de la généralisation.

La culture esthétique permet d’entrer dans le champ de l’art, dans l’éducation artistique. Avec certains jeunes, cette dimension de la culture peut être un repoussoir –parce que perçue comme élitiste ou étrangère- ; pour d’autres, elle peut paraître valorisante : bref, le risque discriminatoire existe. Mais en travaillant sur leurs univers artistiques propres, –la musique en particulier- il est possible de conduire les jeunes vers une prise de conscience de leur sensibilité –au sens esthétique- et de leur besoin d’expression. 


CultureS

La culture ? Disons plutôt… les cultures ! 

Cette notion a subi de nombreuses évolutions depuis un demi-siècle, selon les apports successifs des sciences humaines et sociales (elles-mêmes tributaires de partis-pris idéologiques, du marxisme au libéralisme), ce qui implique d’envisager une multiplicité d’approches, ne serait-ce qu’au niveau lexical.

CultureLe mot cultura, d’origine romaine, signifie : cultiver, prendre soin, préserver, entretenir la nature en vue de l’habitation humaine.

C’est à l’origine Cicéron qui décale le premier l’usage de ce terme, et l’utilise pour désigner le travail de l’âme sur elle-même : c’est l’idée de ce qui constitue un monde à soi, un monde intérieur, qui ne se comprend pas sans une relation à l’altérité.

En tant que tel, le concept de la culture indique une attitude de tendre souci, en contraste avec tous les efforts pour soumettre la nature à la domination de l’homme. Il y donc bien un lien original et originel entre culture au sens d’aménagement de la terre et donc du territoire, et culture au sens de soins donnés à l’héritage des œuvres, aux monuments du passé.
D’un point de vue anthropologique, la culture définit les manières d’être des êtres humains, les modes de construire leur monde et de se constituer eux-mêmes : la culture est toujours un système d’interprétation de l’environnement naturel. Toutes les cultures ont leur propre système d’interprétation, dont le niveau d’élaboration peut être extrêmement complexe. De ce point de vue, les cultures ont une valeur égale, et peuvent se regarder les unes les autres comme étranges, étrangères.
C’est dans la culture que se trouve le principe de production et de reproduction des institutions. Dans cette perspective, est cultivé celui qui est capable de mettre en questionnement sa culture, d’interpeller son rapport au monde.

La culture doit donc être considérée comme un héritage formé de valeurs et de références variées et contradictoires, endogènes et exogènes, et aussi comme un domaine ouvert aux confrontations des forces sociales qui cherchent à imposer leur définition légitime de l’ordre social.

« La culture est un corps complexe de normes, symboles, mythes et images qui pénètrent l’individu dans son intimité, structurent les instincts, orientent les émotions. »
Edgar Morin, L’Esprit du temps, 1962.

Par-delà nature et culture.

Selon première approche ci-dessus, la culture serait ce qui s’oppose à la nature, qui donne forme à l’esprit.

Mais dans une vision actualisée, cette opposition n’est plus tenable, et Philippe Descola l’a déconstruite dans Par-delà nature et culture (Gallimard, 2015) : cf. note de lecture par Thomas Lerosier, 2017.

Pour autant, d’autres entrées ne peuvent être passées sous silence, parce qu’elles participent de la construction historique de la notion de cultures.

abcCulture primitive

Notion apparue au XIXe siècle, pour désigner ceux que l’on appelait auparavant les sauvages. Elle correspond à l’idée évolutionniste, selon laquelle certains peuples représentent le stade premier de la civilisation (amérindiens…)

Acculturation

Changements induits dans une culture dominée par le contact avec une autre, plus large ou dominante. Notion du début du XXème siècle très controversée, qui pose notamment la question de la culture « pure » ?! On parle donc plutôt, selon le contexte, de « changement culturel », « hybridation », « métissage » ou « contact des cultures » qui soulignent le caractère créatif des processus. [TLFI•]

Sous-culture

Concept du début XXème siècle qui s’applique aussi bien à des communautés locales (quartiers), des minorités immigrées, des groupes ethniques, des catégories sociales (pauvres), ou d’âge (les jeunes), ou plus spécifiques (les musiciens).

La contre-culture s’applique quant à elle aux mouvements de jeunes des années 60, en révolte contre la culture majoritaire. Ces notions sont tombées en désuétude du fait de leur caractère perçu comme péjoratif. La culture est désormais évoquée quelle que soit la nature du groupe social concerné.

Culture dominante – culture dominée

Notion très utilisée dans les années 1960/70 notamment dans l’approche critique des rapports Nord/Sud.

« Parler de culture « dominante » ou de culture « dominée » c’est en fait recourir à des métaphores. Dans la réalité, ce qui existe, ce sont des groupes sociaux inscrits dans des rapports de domination et de subordination les uns par rapports aux autres. Mais une culture dominée n’est pas forcément une culture totalement dépendante. Ainsi les dominations culturelles ne sont pas similaires à la domination sociale. Cela est dû au fait que les rapports entre symbole (culture) et les rapports entre les groupes/les individus (social) ne fonctionnent pas avec les mêmes logiques. »

Denys Cuche, La notion de la culture dans les sciences sociales, La découverte 1996.

Enfin, le fait de se vivre dans une situation de dominé pour un individu et/ou un groupe social participe activement à la construction ou la reconstruction d’une culture dominée.

Culture de classe

Conception basée, entre autre, sur Marx, qui établit un lien entre les rapports de production et les choix culturels.

Cultures populaires

Notion très inscrite dans les fondements de la socioculture de l’éducation populaire.

  • réduite par certains à des dérives, des sous produits non accomplis de la culture dominante, la seule légitime ;
  • à l’inverse considérée par d’autres comme égale, voire supérieure à la culture des élites, car authentique et non influencée par celle-ci…

En fait,

« Les cultures populaires sont par définition des cultures de groupes subalternes. Elles se construisent dans une situation de domination […] Les dominés réagissent à l’imposition culturelle par la dérision, la provocation…. Pour autant, les cultures populaires ne sont pas mobilisées en permanence dans une attitude de défense militante. Pour Michel de Certeau c’est la culture « ordinaire » des gens ordinaires, c’est-à-dire une culture qui se fabrique au quotidien, dans des activités à la fois banales et chaque jour renouvelées. Il définit la culture populaire comme étant une « consommation-production culturelle ». Le consommateur ne saurait être identifié ou qualifié d’après les produits qu’il assimile… Il y a l’écart d’usage qu’il en fait. La recherche sur les cultures populaires se situe dans cet écart. » »

Denys Cuche, La notion de la culture dans les sciences sociales, La découverte 1996.

Culture d’entreprise

Concept né à la fin des années 1970, pour caractériser la variabilité des styles de direction et de travail au sein de l’entreprise industrielle. Mais c’est devenu aussi un mode de gestion des relations humaines dans les entreprises : instauration de styles vestimentaires, comportements…

Culture de masse

Apparue vers 1960, cette expression signifiait la montée en puissance des médias (presse et TV) et des industries culturelles (cinéma) dans le champ de la culture. C’est le secteur culturel de la consommation de masse. L’expression est un peu tombée en désuétude, car les effets des médias ne sont pas aussi mécanistes qu’ils peuvent paraître.


TerritoireS

S’il les territoires existent bien selon les points de vues des historiens, géographes, éthologues, antropologues, juristes, urbanistes, existe-t-il un territoire du « social » ?

C’est la question que traite Thierry Pacquot, « Qu’est-ce qu’un territoire » (Vie sociale n°2, 2011).

La notion de territoire est sans doute historiquement une affaire de privatisation du bien commun, et aujourd’hui elle appelle une diversité de définition, mais , du point de vue sociologique, c’est une unité d’analyse, comme le rappelle Yvon Pesqueux, « De la notion de territoire » (Prospective et stratégie, n° 4/5, 2014).

 


Le territoire en Bac Techno STAV / S2

Le cas du Bac Techno STAV : l’ESC dans le module S2.

S2 : Territoires et sociétés. Objectif général du module : Appréhender les enjeux culturels, sociaux et économiques des territoires.

Rappel du référentiel de diplôme :

« Un territoire est un fragment de société mais il n’est pas pour autant un espace figé par son périmètre et son histoire. En effet, il est également en mutation économique, sociale, culturelle. Cette dynamique et ses mouvements sont plus ou moins visibles, mesurables, objectivables. Les phénomènes d’appropriation d’un territoire par sa population sont également variables et répondent à des logiques complexes.

La finalité de ce module est d’identifier et de comprendre les dynamiques économiques, sociales et culturelles présentes dans un territoire. Les approches disciplinaires de l’ESC et des SESG contribuent à l’atteinte des objectifs de formation de ce module.

 L’atteinte de l’objectif général suppose l’acquisition de connaissances et d’outils de compréhension des dynamiques et des enjeux de développement, de construction de l’identité sociale et culturelle d’un territoire donné »

Ce que dit le document d’accompagnement :

« L’atteinte de l’objectif général suppose l’acquisition de connaissances et d’outils de compréhension des dynamiques et des enjeux de développement, de construction de l’identité sociale et culturelle d’un territoire, des individus et des groupes sociaux.

Une présentation commune du module par les deux enseignants (ESC et SESG) en début de première est nécessaire. […]

Les objectifs du module et l’évaluation en fin de l’année de première supposent, dès le début du cycle de formation, le recours à des méthodes actives, qui font notamment la place à : – des analyses de documents, en classe ou sur le terrain, – la mobilisation systématique de l’expression des élèves, à l’écrit et à l’oral, – des rencontres préparées avec les acteurs locaux.On mobilisera le stage territoire pour initier ou prolonger les sujets étudiés en classe. »

S’appuyer sur les capacités travaillées en C5 permet de reconnecter les contenus et savoirs abordés dans les différents modules abordés en 1ère :

Objectif 2.2- Caractériser les pratiques sociales et culturelles => faire le lien avec l’objectif 2.1.1 du module C5 ( Interroger ses pratiques culturelles et les usages du numérique).

Objectif 3- Mettre en évidence la construction des dynamiques et identités sociales et culturelles propres à un territoire => un lien peut être établi avec l’objectif 2.1.2 du C5 (Observer les dynamiques de construction des identités), constituant alors soit un point de départ, soit une illustration. Un lien avec l’objectif 2.13 du C5 (Analyser les mécanismes d’élaboration des opinions individuelles et collectives) peut aussi être établi, en mobilisant éventuellement des techniques d’enquêtes issues du journalisme ou des sciences sociales.

Pour ce qui est de l’évaluation du S2 :

  • la forme de l’épreuve « Territoires et sociétés » pour les élèves bénéficiant du CCF est un écrit d’une durée de 2 heures 30 minutes.
  • L’objectif 3 peut être décliné en sous-thèmes, en fonction des choix effectués par l’enseignant.e d’ESC ou l’équipe bi-disciplinaire, mais on veillera à rester centré sur l’évaluation des objectifs du S2 et à ne pas évaluer dans le CCF de ce module des capacités relevant du C5 (des ponts pouvant être établis entre les approches, contenus et activités de ces deux modules, comme l’indique le document d’accompagnement).
  • L’ESC peut partager la préconisation indiquée pour les SESG dans le document d’accompagnement (p. 3) :

« L’évaluation en CCF doit être considérée comme un moyen, tout en visant les objectifs et en traitant les différents thèmes proposés, d’adapter l’enseignement aux spécificités des classes, en fonction des domaines, et à l’actualité.Les séquences et les séances sont construites à partir de la formulation de problématiques simples qui permettent d’appréhender la réalité à partir de questions particulières du champ des SESG. Les thèmes proposés sont traités en lien avec les objectifs et les sous-objectifs en gardant en perspective l’objectif général du module qui visent à ce que les élèves puissent « appréhender les enjeux culturels, sociaux et économiques des territoires ». En ce qui concerne le territoire, la finalité n’est pas l’étude d’un territoire particulier mais de prendre en compte la dimension territoriale dans l’étude des faits économiques et sociaux. Pour ce faire deux démarches sont possibles : du local au général, du général vers le local. »

Penser en même temps les activités permettant :

a) de déterminer et aborder les notions induites par les objectifs de formation,

et d’opérationnaliser les situations et activités d’apprentissage objectivées et apports complémentaires jugés nécessaires,

b) de déterminer des modalités pour l’évaluation certifiant l’atteinte des objectifs.

Pour cela, on peut procéder dans une même démarche à deux repérages, en ayant soin d’articuler les attentes et approches de l’ESC à celles des SESG, sur les bases présentées dans le document d’accompagnement.

Repérage A : pour déterminer et aborder les notions induites par les objectifs de formation en opérationnalisant des situations et activités d’apprentissage objectivées et des apports complémentaires => activités pour apprendre…

Repérage B : pour déterminer des modalités pour l’évaluation certifiant l’atteinte des objectifs => opérations permettant la certification…

Proposition de fiche préparatoire correspondant à ces repérages [source : ENSFEA]

Il convient de convenir avec l’enseignant.e de SESG, en fonction des choix pédagogiques et des opportunités territoriales, du positionnement des journées de stage territoire : en début du séquençage du S2, en position centrale, en fin de période, en journées perlées, en blocs séparés… mais aussi quels dispositifs partagés prendre en compte afin de servir l’une et l’autre disciplines (dispositifs qui vont déterminer tout ou partie des activités pour apprendre).

Quelques ressources : propositions et pistes de réflexion

  • les propositions formulées collectivement par des enseignant d’ESC, en différents groupes de travail, lors du stage PNF d’octobre 2019 à l’ENSFEA :

Proposition-1-S2

Proposition-2-S2

Proposition-3-S2

Proposition-4-S2

Proposition-5-S2


CultureS, approches diverses

Aborder les relations entre la notion de culture et l’approche du territoire

Pluralisme culturel

Cette notion de diversité culturelle constitue ainsi un concept en trompe l’œil avant même d’avoir attesté un quelconque effet vertueux. Au sens où elle a été dégagée par l’UNESCO, sur le modèle de la biodiversité, elle se contente de rendre compte d’une donnée de la nature, la diversité étant la condition même du vivant, sans exprimer le moindre volontarisme ou dynamique en défense contre l’hégémonie unipolaire dont elle constituerait l’antidote.
Sur le terrain sémantique, le concept de pluralisme culturel est, vraisemblablement, plus adapté, pour exprimer des choix collectifs de construction volontaire, dans le cadre d’une modalité d’organisation spécifique…/… et prendre en compte ces opinions publiques, organisations professionnelles et mouvements citoyens sans lesquels les enjeux de l’exception culturelle n’auraient probablement pu être sauvegardés.
Regourd Serge, L’exception culturelle, 2002

Multiculturalisme

L’origine du terme remonte aux années 1970, quand P. E. Trudeau tente de conjurer le risque de cession de la Province de Québec en reconnaissant sur le plan politique la diversité culturelle contre l’assimilation. En France, les positions différencialistes se limitent à vouloir garantir la diversité des identités culturelles dans le cadre des droits universels. Mais les sociétés se posent de plus en plus la question de savoir sous quelle forme intégrer à leurs principes une prise en compte de la pluralité des cultures. A. Renault (2000) préconise un « multiculturalisme tempéré », par l’affirmation des droits de l’individu, afin d’éviter la dérive communautariste et la remise en cause du pacte républicain de l’État-nation.

Mondialisation culturelle

Utilisée pour la première fois, par un économiste américain, T. Levitt, 1983, pour désigner la convergence des marchés, la notion de mondialisation (globalisation en anglais), est parfois confondue avec américanisation, homogénéisation ou virtualisation.
La réalité correspond davantage à des phénomènes d’hybridations culturelles.

Par mondialisation culturelle, on entend l’aspect culturel de l’universalisation : recompositions identitaires ou et / ou naissance d’une société civile mondiale. La mondialisation est ancienne et n’est uniforme ni dans le temps ni dans l’espace, puisqu’on assiste aussi bien à une érosion des diversités à l’échelle de la planète, qu’à une différenciation accrue au sein d’un même territoire.

abc

Ethnocentrisme

Attitude qui consiste à ériger les valeurs de la société à laquelle on appartient en valeurs universelles et donc applicables à l’ensemble de l’humanité. Comme l’affirmait l’historien grec Hérodote, et ainsi que le confirme l’ethnologue Lévi-Strauss, l’ethnocentrisme est la plus répandue et la plus spontanée des attitudes. Elle n’en n’est pas pour autant légitime : la découverte d’autrui est nécessaire à l’équilibre et à l’enrichissement de chaque communauté humaine.
Philippe FOREST, 50 mots de la culture générale contemporaine – Marabout 1991

Autrement dit, l’ethnocentrisme qualifie une croyance selon laquelle les valeurs, les normes et les comportements ritualisés qui ont cours dans sa propre société sont les seuls légitimes, valables ou acceptables.
Cette croyance se manifeste dans un certain nombre d’attitudes :

  • les jugements négatifs portés sur une autre culture ou les comportements de ses membres, en référence à son propre cadre de référence culturel, et qui s’expriment dans des opinions généralisantes : les stéréotypes (« ils sont comme ci ou comme ça » ou « cette façon de faire est …aberrante, anormale, bizarre, inconvenante, impolie… »).
  • le rejet des autres et de leur culture comme inférieurs, dépassés, …
  • la négation de la différence et de la diversité culturelle, et l’incapacité à opposer différence et inégalité.
  • la croyance naïve en la supériorité de sa propre culture…

L’enjeu de l’interculturalité, c’est donc de combattre les conséquences possibles de l’ethnocentrisme par la rencontre des cultures et la réflexion :

Nous devons lier l’éthique de la compréhension entre personnes avec l’éthique de l’ère planétaire qui demande de mondialiser la compréhension. La seule vraie mondialisation qui serait au service du genre humain est celle de la compréhension, de la solidarité intellectuelle et morale de l’humanité.Les cultures doivent apprendre les unes des autres, et l’orgueilleuse culture occidentale, qui s’est posée en culture enseignante, doit devenir aussi une culture apprenante. Comprendre, c’est aussi, sans cesse, apprendre et réapprendre.
Edgar Morin, Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur / UNESCO

Le champ d’acceptation du concept est très vaste, car il concerne les rapports entre cultures et civilisations différentes. On parle d’interculturel à l’école quand on cherche à intégrer les enfants de migrants. L’enfant à la naissance, surgit entre deux cultures, celle de la famille du père, celle de la famille de la mère. Il y a un interculturel franco-allemand, mais il y a aussi, un interculturel des métiers, un interculturel homme / femme etc.
L’interculturalité est l’une des nouvelles s de l’éducation. Or, il ne faut pas confondre différences et diversité. Le culturalisme focalise sur les différences culturelles comme principe explicatif des comportements, des conduites, voire des aptitudes, ainsi que la croyance en normes, valeurs systématiquement partagées par un groupe. L’approche interculturelle exige, au contraire, de s’intéresser à la psychologie, l’histoire, l’économie, de manière à relativiser les déterminismes.
La communication interculturelle est sous-tendue par des valeurs : «éthique de la diversité» et «humanisme du divers». Le développement des communications, l’accélération des échanges nécessite un dialogue basé sur la tolérance. Apprendre à découvrir l’autre, c’est en fait partager un même patrimoine.
Par ailleurs du fait de la mondialisation des échanges et des fusions qu’elle entraîne, les entreprises sont confrontées en leur sein d’acteurs appartenant à des «cultures d’entreprises» différentes. Pour gérer cette diversité culturelle, et assurer la cohésion du groupe, le management fait appel à des consultants qui utilisent les « histoires de vie » afin de sensibiliser à l’écoute contextualisée de l’autre et à sa construction du monde.


Développement durable et culture

L’origine de la notion est à la fois écologique et anglo-saxonne, puisqu’il s’agit d’une traduction approximative de « sustainable development » où sont incluses les notions, souvent antagonistes de « supportabilité » par l’environnement physique et d’acceptabilité sociale. Le terme de développement durable a été réellement popularisé par le rapport Brundtland en 1987 : « Développement soutenable qui, grâce à l’éducation, l’innovation, la solidarité, répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures à répondre à leurs propres besoins ». Héritière du concept de développement des années 50, et des mouvements écologistes de 60-70, cette notion émergente intègre la solidarité entre les générations futures par la préservation des ressources naturelles, de la biodiversité, l’action décisive des élus locaux et du mouvement associatif dans le cadre de la « terre patrie » (E. Morin, 1993).
Le développement fondé exclusivement sur la croissance économique et l’industrialisation est un concept dépassé (Sachs, 1996). Il s’agit d’articuler mieux l’efficacité économique, la pérennisation des équilibres naturels, et le développement social. Les dispositifs institutionnels et organisationnels qui intègrent la question de la formation des demandes sociales dans les modalités des conduites de projets s’enrichissent des réseaux d’échanges d’expériences et de l’idée de bonne gouvernance : démocratie participative.
En considérant l’environnement dans toute sa complexité bio-physique, sociale et humaine, l’enseignant peut contribuer à « une forme majeure de l’éducation civique », celle-ci faisant naître des comportements positifs à l’égard du milieu, indispensables pour « mieux maîtriser notre maîtrise du monde ».

Et la culture ? Quatrième ou cinquième pilier ? ou fondement du développement durable ?

Dans ce domaine, les réflexions sont essentiellement centrées sur le lien entre culture et citoyenneté, entre biodiversité et diversité culturelle, conditions du développement durable, ainsi que sur des initiatives culturelles en milieu rural, autour des patrimoines et des produits de terroir.


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