L’intention de cet article est d’articuler enjeux de l’éducation artistique, objectifs d’apprentissage et évaluation.
Car les enseignants-animateurs/animatrices d’ESC doivent naturellement prendre en compte divers éléments de compréhension, afin que les apprentissages et les autres attendus des pratiques artistiques leur soient explicites.
Dans le cadre de l’enseignement, il sera nécessaire d’intégrer l’entrée capacitaire.
Dans tous les cas, qu’il s’agisse de séances d’enseignement ou d’ateliers menés dans le cadre de l’animation :
- on peut prendre comme principe une pédagogie de l’ébranlement (cf. Ph. Meirieu, L’éducation artistique et culturelle : une pédagogie de l’ébranlement),
- proposer une pédagogie respectant les le modes d’acquisition naturels, des apprentissages par le tâtonnement, selon des processus inspirés des méthodes Freinet,
- et être soucieux de divers éléments pour développer chez les élèves une pratique artistique personnelle, toujours inspirés de C. Freinet,
- il faut enfin être attentif aux postures et aux consignes adoptées, qui peuvent être plus déstabilisantes que ce qu’envisage l’animateur, notamment lorsqu’il y a un défaut de consigne (cf. D. Christophe, L’approche de la didactique des arts visuels en master MEEF de l’Enseignement agricole),
- proposer aux apprenants des fiches de performance leur permettant de s’auto-évaluer.
D’autres pages de ce site proposent des pistes d’atelier, notamment sur des pratiques de modelage ou de chant improvisé (scat jazz).
Pour approfondir la réflexion, plusieurs entrées sont à envisager de manière concomitante :
Les apprentissages visés doivent être clairement définis par l’enseignant. Ils relèvent de la mise en œuvre des référentiels, de la nature des choix pédagogiques, de la situation de projet mise en place…Qui plus est, dans le cadre de la certification par capacités, on gagne à corréler les ateliers de créativité artistique aux visées précisées dans chaque référentiel de diplôme : capacités visées, fiches descriptives d’activités, situation professionnelles significatives (SPS)…. A titre d’exemple : Chaque séance peut tabler sur des objectifs opérationnels identifiables qui seront au centre des apprentissages induits par les activités créatives proposées. Savoir-être (attitudes) De nombreuses compétences sociales, civiques et culturelles (voire, professionnelles en filière SAPAT, GPN, etc.) peuvent être développées à travers des pratiques artistiques mettant en jeu le savoir-être. La corrélation doit être bien conscientisée, notamment lorsque des attendus capacitaires peuvent être mis en relation ou même à l’origine de propositions pédagogiques d’ateliers de création (voir la sous-page Les apprentissages). 1/ Comment et pourquoi évaluer des pratiques artistiques ? Tout d’abord, à la question pourquoi évaluer des pratiques artistiques, il faut absolument rappeler que dans l’enseignement technique agricole on ne forme pas des artistes, mais on forme notamment à travers l’art. Ce ne sont donc pas les pratiques individuelles qui sont évaluées, parce qu’on ne saurait en attendre le moindre professionnalisme supposé, et surtout parce que la pratique n’est rien d’autre qu’un moyen de développer certaines capacités visées à travers des situations pédagogiques créatives, selon des objectifs opérationnels précis et propres à chaque séance d’enseignement (ou même d’atelier d’animation). Si l’on intervient comme enseignant dans une classe dans laquelle on a à développer des projets d’expression artistique, c’est en référence à des attendus de formation précisés dans les référentiels (cf. dans cette page l’introduction de la sous-page Les apprentissages). Comment évaluer l’Éducation Artistique et Culturelle ? Sur quels indicateurs ? Selon quelles modalités ? Si un rapport de l’Inspection Générale de l’Education Nationale existe bien, réalisé en 2017 et publié en janvier 2019 énonce des considérations et des recommandations à la fois conceptuelles et pratiques qui posent les fondements d’une méthodologie éclairant une dimension de l’EAC trop souvent éclipsée… il ne cherche à évaluer que la politique de l’Etat, et ne propose pas de pistes d’évaluation formative ou certificative à l’usage des enseignants. Pour autant, des ressources existent qui permettent de se projeter dans l’évaluation des pratiques artistiques : Reste à prioriser, dans une fiche dévaluation : 2/Réflexions complémentaires… De nombreux enseignants manifestent des contradictions fortes sur la question des attitudes : oui, elles constituent un enjeu d’apprentissage considérable, mais non, elles ne s’évaluent pas… On estime par exemple ne pas s’en sentir le droit, tout en reconnaissant qu’on le fait implicitement. Ou encore qu’on ne peut évaluer ce qui relève en réalité d’objectifs à long terme : ce qui a l’inconvénient (ou l’avantage) de rendre partiellement « inévaluable » la démarche pédagogique elle-même, et, au-delà, toute démarche éducative. D’où des pratiques pédagogiques qui laissent dans le flou, pour l’enseignant comme pour l’apprenant, des contenus d’apprentissage qu’on prétend à la fois essentiels et insaisissables… Un exemple dans le domaine artistique Posons en principe que la construction du regard mobilise le libre jeu de l’intelligence et de la sensibilité, à travers l’exercice de la pensée qui perçoit, imagine, interprète, explique, comprend. Ce regard se construit autant dans la contemplation esthétique que dans la pratique artistique, à travers des actes qui engagent la personne en tant qu’elle s’adresse à d’autres personnes. Pour vous aider à répondre à ces deux questions, tout en respectant votre liberté pédagogique, des ateliers sont proposés par ailleurs sur ce site, ouvrant sur des propositions éprouvées par les membres du GAP ESC et à des réflexions critiques, sur diverses pratiques relevant des arts : ateliers modelage, scat et improvisation vocale, cinéma (suédé, d’animation, etc.), podcast, musique et danse… La revue Champs culturels n° 30 apporte d’utiles éclairages à propos des pratiques sociales culturelles des apprenants de l’Enseignement agricole. Quand on interroge l’apprenant sur ce qui bloque, il met en avant, dans son discours, sa croyance dans son inaptitude à « réussir ». Cette croyance dépréciative l’empêche de « faire » (ou l’autorise à « ne pas faire », ou à « faire semblant de faire »). Pour formuler les objectifs d’apprentissage, l’enseignant peut définir avec l’élève les raisons qui font que ce dernier « réussit à échouer ». L’expression est de Watzlawick, qui montre que l’image que je me fais de moi a un impact très important sur ma force d’engagement : les croyances qui portent sur soi conditionnent pour une bonne part mon attitude, puisque je ne m’engage que si je me sens capable de le faire sans dommage pour mon image de moi. Il n’est donc pas inutile de commencer par faire s’exprimer les élèves sur leurs capacités, s’ils ne le font pas spontanément… (« je ne sais pas dessiner », « je n’ai jamais réussi à prendre du plaisir à écrire », « je suis nul dès qu’il faut que je joue en public », « il faut avoir du talent, et moi je n’en ai pas »…).On leur proposera par exemple de considérer ces discours pour ce qu’ils sont : l’expression de croyances dépréciatives qui font qu’ils « réussissent à échouer », mais qu’il faudrait plutôt considérer comme des hypothèses à réfuter. On proposera alors d’autres hypothèses : « qu’est-ce qui se passerait si… », « imaginons que je sache… » pour construire une attitude qui autorise l’élaboration d’un projet personnel (Watzlawick propose d’autres solutions de «décadrages» dans Changements, Points-Seuil). Le repérage de la nature des freins psychologiques (manque de tonus, peurs, découragement, paresse…) ou extérieurs (manque de temps, d’aide, des ressources…) est un préalable pour l’enseignant.Cette question rejoint celle de la motivation. « Pour un-e enseignant-e, se soucier de la créativité de ses élèves et de son développement, a fortiori combattre leur manque de prise de risques ou de motivation, ce n’est pas la cerise sur le gâteau, ce n’est pas un supplément d’âme, ce n’est pas de la philanthropie, c’est le cœur de sa profession. » (Isabelle Capron Puozzo, 2016) Et d’après Rolland Viau (La motivation en contexte scolaire, Quebec éditions ERPI, 1994) : La motivation se définit comme un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un apprenant a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité à s’y engager et à persévérer dans un accomplissement afin d’atteindre un but. Les plus récentes recherches en psychopédagogie confirment que la motivation est une des sept conditions nécessaires au succès scolaire.La dynamique motivationnelle est également un phénomène indispensable à l’engagement de l’apprenant dans le cadre des activités artistiques proposées par les enseignants d’E.S.C.Nous verrons quels sont les facteurs qui influencent l’engagement des jeunes dans les activités artistiques, puis nous déterminerons les composantes qui permettent de mesurer le degré de la motivation. Enfin, nous proposerons un ensemble de points qui dans le cadre d’activités artistiques favorisent la motivation et l’engagement. Les composantes qui permettent de mesurer le degré de motivation : A chacune de ces étapes, l’élève doit recevoir une réponse positive et/ou encourageante de l’enseignant pour nourrir positivement les perceptions qu’il a de lui-même. La motivation de l’élève dépend donc avant tout de ses différentes perceptions : L’enseignant, s’il ne peut intervenir à tous les niveaux, doit favoriser une dynamique à l’intérieur de la classe. Sa capacité à repérer les degrés d’implication des élèves, le renvoi de réponses positives ou encourageantes, l’organisation de ses activités, sont autant de facteurs qui contribuent à l’engagement de l’élève dans des activités artistiques. Autant de questions qui sont le quotidien de enseignant.e.s d’ESC. Les paragraphes suivants ont comme visée d’aider à l’appropriation de diverses données, qui pourront nourrir des solutions à inventer et à chaque fois contextualisées selon des capacités et intérêts personnels et des contextes locaux et des logiques d’équipes éducatives et/ou de PADC… Mais d’abord, on peut rappeler quelques éléments de bibliographie : Le livre de Dominique Chateau (La question de la question de l’art) se rapporte ainsi uniquement à l’art envisagé selon le support plastique. Cette démarche, par ailleurs des plus riches, ne peut représenter le tout. Il parait donc important d’essayer de l’étayer par quelques apports partiels (et à compléter), mais qui permettent de donner une image plus vaste de l’éducation artistique, en éducation socioculturelle. Le propos ici n’est donc pas d’essayer de définir l’art, mais ce que peut être l’éducation artistique, en tentant, pour chaque domaine artistique, d’en définir les enjeux d’apprentissage. Lieu de construction des connaissances fondées sur l’exercice de démarches de création et l’exploration de multiples moyens d’expression, les disciplines artistiques peuvent contribuer à une orientation autonome et non sélective des élèves. Elles peuvent aider à prendre conscience des potentialités expressives individuelles dans différents champs disciplinaires. Encore faut-il envisager un système éducatif décloisonné. Ce décloisonnement s’exerce dans le temps, l’espace multidisciplinaire, et d’un point de vue matériel. Or notre système éducatif, motivé par des impératifs de rentabilité à court terme, favoriserait les disciplines qui valorisent les modes de fonctionnement logiques qualifiés de « convergentes », au détriment de processus valorisés par l’éducation artistique et qui, eux, réhabilitent des attitudes qualifiées de « divergentes ». A contrario de la logique linéaire de l’automatisation, l’éducation artistique peut jouer un rôle de premier plan dans la formation de nouvelles pratiques professionnelles créatives. La « fluidité idéationnelle », la « plasticité conceptuelle » et les « capacités associatives » caractérisent le processus de pensée divergente et sont reconnues comme facteurs basiques de toute activité créatrice. La fluidité idéationnelle est la capacité de produire beaucoup d’idées à partir d’une libre exploration de l’espace imaginaire ; c’est la condition préalable à l’éclosion des autres compétences créatives. Son développement constitue en lui-même un triple enjeu dans l’enseignement des arts plastiques. → Nota : d’une façon générale toutes les activités d’expression qui incitent à des démarches accumulatives par essais successifs contribuent à développer la fluidité idéationnelle, qu’il s’agisse d’accumuler des mots, des objets, des formes, des matériaux, des expériences ponctuelles, dans divers registres d’expression sonore, visuelle, verbale. Certaines pratiques comme l’improvisation sonore ou gestuelle à partir de formes ou d’éléments inducteurs, développent considérablement la fluidité. On peut penser que le professeur doit s’efforcer de mettre les élèves en situation de répondre plastiquement à des questions liées au champ artistique, théâtralement pour des questions liées à tel autre champ… La plasticité conceptuelle est la capacité à développer une fluidité à travers des champs conceptuels différents, elle permet de multiplier les possibilités de production idéationnelle mises en œuvre avec la fluidité d’expression. C’est donc un enjeu important pour développer des capacités de création. Le développement de la plasticité conceptuelle (ou encore mobilité de la pensée) familiarise les élèves avec la transposition analogique qui est un vecteur didactique important dans la mesure où il permet l’exploration de données complexes ou abstraites. La capacité associative se développe et se fortifie à partir de démarches conceptuelles capables de provoquer des relations qui défient la logique communément admise, et contribue à déplacer les certitudes. Elle induit de nouveaux positionnements par rapport à un ordre établi (provocation du hasard, raisonnement antithétique…). Dans cette rencontre forcée, l’activité de production divergente (fluidité idéationnelle) privilégie la relation entre des possibles, et l’activité convergente (plasticité conceptuelle) valorise la pertinence de ces relations. Ces deux activités se renforcent donc mutuellement. Dans ces expériences il s’agit d’approcher les enjeux de fonctionnement sémantiques, iconiques et plastiques qui « consistent » matériellement dans l’œuvre, qui ne peuvent survivre à sa dématérialisation formelle, ou qui peuvent se transcender dans de nouvelles matérialisations productives de sens. Les retombées sont multiples concernant l’approche plastique des processus de création en jeu dans l’élaboration d’une peinture : les situations proposées permettent un véritable questionnement non verbalisé de la démarche des artistes à partir d’un travail d’expression plastique. En résumé (toujours d’après l’ouvrage de Dominique Chateau) : La fluidité idéationnelle est la capacité de produire des idées à partir d’une libre exploration de l’espace imaginaire ; c’est la condition préalable à l’éclosion des autres compétences créatives. (Activité divergente, sur le mode intuitif) (Activité convergente, sur le mode rationnel) Enjeu didactique Cette capacité d’appréhender l’inconnu à partir d’analogies avec des connaissances établies permet une certaine autonomie par rapport à la construction des connaissances nouvelles : elle incite à utiliser d’abord toutes les ressources personnellement disponibles, avant de consulter ensuite d’autres sources d’information, c’est-à-dire, en fait, selon le proverbe chinois souvent invoqué, à aller pêcher tout seul le poisson nourricier, plutôt que de dépendre d’un donneur de poisson qui n’est pas nécessairement toujours disponible pour répondre aux questions qui se posent. Ce faisant, les élèves apprennent à maîtriser à travers cet exercice comparatif une certaine souplesse conceptuelle liée à la mise en relation des notions qui ne sont plus considérées comme des données immanentes et définitives. « La pratique artistique, comme activité fondamentalement clinique, est tout en même temps pratique et théorique, dans ce qu’elle ne fait que tenter des incarnations multiples de ces intuitions théoriques. » Enjeu pédagogique Enjeu éducatif La finalité didactique de la pensée par analogie est de permettre d’expliquer un objet peu connu à partir de sa comparaison globale avec un objet familier. Cette substitution ou cette mise en correspondance facilite la pensée. L’identification projective est d’ailleurs le procédé que les enfants utilisent pour mieux comprendre, c’est le jeu du « faire semblant ».
– Valorisation et médiatisation de la création
– Qualité de l’expression artistique
– Mobilisation du champ médiatique
– Mobilisation de références littéraires, artistiques et culturelles
– Prise en compte du destinataire dans ses intentions
Ci-dessous, une déclinaison non limitatives d’objectifs opérationnels possibles :
Caractéristiques des attitudes
Remarques sur l’éducabilité des attitudes
Le domaine des apprentissages affectifs a été étudié par Krathwohl (taxonomie des apprentissages), qui a mis en évidence que les personnes qui acquièrent des contenus affectifs (des intérêts, des attitudes positives, des motivations…) sont passées par plusieurs moments :
La question de l’engagement et des croyances dépréciatives.
La question de la motivation
Parmi ces champs, celui des arts plastiques a longtemps dominé, et domine actuellement encore les réflexions sur l’art, au point de confondre histoire de l’art avec histoire des arts plastiques.
L’éducation artistique peut apporter à une telle entreprise de décloisonnement du système éducatif une contribution essentielle à l’éveil (sensoriel, perceptif et expressif) des enfants à l’appréhension de leur environnement. Elle peut intervenir très concrètement dans l’éducation à la communication et permettre à partir d’une alphabétisation de l’image, par exemple, une distanciation critique par rapport à la multiplication des messages multimédias. Elle peut surtout contribuer très directement au développement de la personnalité créative seule alternative à opposer à la fabrique de chômeurs que constitue en puissance, une éducation privilégiant des comportement appelés à être concurrencés par les machine dans un avenir très proche.
Les pratiques d’enseignement liées au champ artistique sont d’abord un moyen privilégié de développer le potentiel de création pour entretenir des relations créatrices avec la vie active. L’enseignement des arts plastiques doit également faciliter une mise en distanciation critique par rapport aux nouveaux moyens de communication. Enfin il constitue un outil de relativisation sensible. L’art ne doit pas être considéré dans une perspective de consommation passive, mais constituer une occasion de réflexion pour mieux se percevoir, s’assumer et appréhender les messages implicites et explicites du monde environnant.
La mission fondamentale assignée à l’éducation artistique par les textes officiels consiste à développer les potentialités créatrices à partir d’activités qui s’y prêtent particulièrement, pour développer des relations créatrices avec la société. Il semble que l’éducation artistique puisse prendre en charge toutes les données à partir desquelles se joue le processus de création. Cela ne serait pas le cas des autres disciplines qui nécessitent, pour ce faire, un long apprentissage préalable au cours duquel ces données sont le plus souvent étouffées.
Cette capacité d’appréhender l’inconnu à partir d’analogies avec des connaissances établies permet une certaine autonomie par rapport à la construction des connaissances nouvelles : elle incite à utiliser d’abord toutes les ressources personnellement disponibles, avant de consulter ensuite d’autres sources d’information, c’est-à-dire, en fait, selon le proverbe chinois souvent invoqué, à aller pêcher tout seul le poisson nourricier, plutôt que de dépendre d’un donneur de poisson qui n’est pas nécessairement toujours disponible pour répondre aux questions qui se posent. Ce faisant, les élèves apprennent à maîtriser à travers cet exercice comparatif une certaine souplesse conceptuelle liée à la mise en relation des notions qui ne sont plus considérées comme des données immanentes et définitives.
Sur le plan pédagogique le développement de la plasticité conceptuelle contribue à affiner la capacité d’écoute et d’accueil des idées des autres. L’utilisation du décalage métaphorique donne l’accès à de nouvelles formes de communication en groupe. Il incite à vivre positivement le débat contradictoire, non plus dans un rapport de pouvoir, mais comme l’occasion d’explorer les ressources de l’espace imaginaire collectif. La plasticité conceptuelle favorise donc l’intégration individuelle des élèves dans le groupe sans qu’ils aient pour cela à renoncer à leur singularité.Le développement de la plasticité constitue donc un enjeu éducatif fondamental dans la mesure où il permet de réhabiliter l’hétérogénéité individuelle face à l’uniformisation du traitement scolaire. Mais il permet aussi d’apprendre à penser en images et, par contre coup, de mieux contrôler les modes de communication qui utilisent l’image comme véhicule.
La finalité didactique de la pensée par analogie est de permettre d’expliquer un objet peu connu à partir de sa comparaison globale avec un objet familier. Cette substitution ou cette mise en correspondance facilite la pensée. L’identification projective est d’ailleurs le procédé que les enfants utilisent pour mieux comprendre, c’est le jeu du « faire semblant ».→ Nota : la mise en relation constante de différents registres d’expression (timbres, mélodies, intensité sonore pour la musique…) développe la capacité de perméabiliser la pensée. Cette attitude de relativisation permet à l’élève d’abandonner les valeurs absolues, et de surmonter la crainte d’avoir à faire face à une situation inconnue. Il apprend à apprivoiser le goût du risque et à discipliner ses inquiétudes.
Daniel Danétis propose 33 exercices pour explorer de manière non verbale la création. Ces expériences reposent sur l’hypothèse d’une possible existence d’un discours plastique susceptible de venir compléter, sinon remplacer, le discours critique sur les œuvres d’art utilisant la parole comme moyen d’expression. Elles permettent de privilégier la pensée visuelle et le sens de l’espace à partir de situations de travail qui ont pour caractéristiques de rendre très difficile l’intervention de nos habitudes de penser de façon linéaire ce qui a pour effet de débrider un mode de pensée « visualisant ».
Toutes ces expériences permettent de questionner la peinture à partir des ressources de l’image, sans recourir à des formes d’évaluation qui ont fait la preuve de leurs limites :
Ces expérimentations reviennent à poser la question du « comment faire » de l’artiste. Son intentionnalité serait en réalité inaccessible, sans passer par des actions de construction et de destruction de l’œuvre. Ce travail apporte des informations réutilisables au niveau théorique. Mais la pratique artistique peut constituer en elle-même un lieu de discours théorique indépendamment des systèmes de références auxquels on a l’habitude de les assujettir. Comme le dit Alain Diot :
« La pratique artistique, comme activité fondamentalement clinique, est tout en même temps pratique et théorique, dans ce qu’elle ne fait que tenter des incarnations multiples de ces intuitions théoriques. »
→ Nota : si la pratique artistique développe l’esprit tout autant que l’œil et la main, les arts dramatiques développeraient l’oreille, le corps… Toute situation-problème permet, par ailleurs, la production de savoirs liés à des opérations mentales, psychologiques et physiques. Les registres d’arts, autres que plastiques, grâce à leurs formes, techniques ou opérations propres développeraient des compétences créatives spécifiques.
La plasticité conceptuelle est la capacité à développer une fluidité à travers des champs conceptuels différents, elle permet de multiplier les possibilités de production idéationnelle mises en œuvre avec la fluidité d’expression.
Le développement de la fluidité idéationnelle conduit à des comportements créatifs que l’on retrouve dans les démarches artistiques et à une attitude expérimentatrice sur laquelle peut se fonder l’entreprise de construction des connaissances. A cet égard, les opérations plastiques qui sont liées à la fluidité idéationnelle permettent de prendre des distances critiques avec la pression de l’actualité culturelle et de dépasser les postures intellectuelles convenues, pour valoriser une approche poïétique des démarches artistiques, en développant le potentiel idéationnel.
Le développement de la plasticité conceptuelle (ou encore mobilité de la pensée) familiarise les élèves avec la transposition analogique qui est un vecteur didactique important dans la mesure où il permet l’exploration de données complexes ou abstraites.
Alain Diot :
L’exercice de la fluidité d’expression contribue à augmenter la capacité d’écoute et d’accueil des idées des autres dans un esprit de tolérance qui permet un climat de confiance autorisant à s’exprimer plus spontanément et avec plus de liberté.
Sur le plan pédagogique le développement de la plasticité conceptuelle contribue à affiner la capacité d’écoute et d’accueil des idées des autres. L’utilisation du décalage métaphorique donne l’accès à de nouvelles formes de communication en groupe. Il incite à vivre positivement le débat contradictoire, non plus dans un rapport de pouvoir, mais comme l’occasion d’explorer les ressources de l’espace imaginaire collectif. La plasticité conceptuelle favorise donc l’intégration individuelle des élèves dans le groupe sans qu’ils aient pour cela à renoncer à leur singularité.
Du développement de la fluidité dépend l’ouverture interrogative des élèves, qui est elle-même liée au modèle que constitue la posture interrogative de l’enseignant. Cette centration sur l’interrogation va bien au-delà de la seule nécessité de pouvoir multiplier les réponses à une question posée après avoir appris à se libérer des pressions liées à l’autocensure, « le vrai contenu n’étant pas la question interrogée mais le processus même du questionnement et la démarche de problématisation ». Comme le dit Claude Roux : « Le savoir élaboré en arts plastiques n’est pas un savoir sur les Arts plastiques, mais un savoir sur soi, sur la vision et le rapport au monde que les arts plastiques permettent de développer en chacun ».
Le développement de la plasticité constitue donc un enjeu éducatif fondamental dans la mesure où il permet de réhabiliter l’hétérogénéité individuelle face à l’uniformisation du traitement scolaire. Mais il permet aussi d’apprendre à penser en images et, par contre coup, de mieux contrôler les modes de communication qui utilisent l’image comme véhicule.
D’une façon générale toutes les activités d’expression qui incitent à des démarches accumulatives par essais successifs contribuent à développer la fluidité idéationnelle, qu’il s’agisse d’accumuler des mots, des objets, des formes, des matériaux, des expériences ponctuelles, dans divers registres d’expression sonore, visuelle, verbale. Certaines pratiques comme l’improvisation sonore ou gestuelle à partir de formes ou d’éléments inducteurs, développent considérablement la fluidité. On peut penser que le professeur doit s’efforcer de mettre les élèves en situation de répondre plastiquement à des questions liées au champ artistique, théâtralement pour des questions liées à tel autre champ…
La mise en relation constante de différents registres d’expression (timbres, mélodies, intensité sonore pour la musique…) développe la capacité de perméabiliser la pensée. Cette attitude de relativisation permet à l’élève d’abandonner les valeurs absolues, et de surmonter la crainte d’avoir à faire face à une situation inconnue. Il apprend à apprivoiser le goût du risque et à discipliner ses inquiétudes.
Si la pratique artistique développe l’esprit tout autant que l’œil et la main, les arts dramatiques développeraient l’oreille, le corps… Toute situation-problème permet, par ailleurs, la production de savoirs liés à des opérations mentales, psychologiques et physiques. Les différents domaines artistiques grâce à leurs formes, techniques ou opérations propres développeraient des compétences créatives spécifiques.
