La mise en place d’un projet pédagogique, cela pourrait faire l’objet d’un module de formation spécifique. Tout au moins peut-on rappeler ici les fondamentaux.
Il s’agit, en fait, de confronter les apprenant.e.s à une situation-problème (et aux sous-problèmes de cette situation-problème), afin de les amener à trouver collectivement les méthodes, moyens, actions, partenariats, évolutions, adaptations et/ou palliatifs qui permettront de dépasser chaque niveau de problème afin d’aboutir à un but : une production fixée à l’origine du projet. La socialisation, l’entraide, la recherche d’information
Une recherche sur votre navigateur vous permettra d’en savoir plus sur l’approche socio-constructiviste de l’éducation et ses principaux acteurs :
– des éducateurs / chercheurs qui ont travaillé de manière impactante à l’usage éducatif du projet : Dewey, Montessori, Freinet…
– des mouvements pédagogiques alternatifs : École vivante, Réseau École et Nature, CEMEA, Peuple et Culture, etc.
On pourra aussi trouver matière à réflexion et projection dans l’article “Des projets pour mieux apprendre ?” par Catherine Reverdy, Institut français de l’Éducation (IFÉ), publié dans Dossier d’actualité veille et analyses, n° 82, février 2013, et disponible en ligne sur le site de l’IFÉ (ENS Lyon).
On ne va donc pas s’attarder sur l’histoire, les chapelles, la jungle de l’éducation nouvelle, qui n’est plus si nouvelles que ça : retenons simplement que c’est une des formes de pédagogie active qui marque profondément l’activité d’enseignement-animation en éducation socio-culturelle.
Quant à choisir entre projet pédagogique et pédagogie de projet, rien de plus simple : dans le projet pédagogique, l’enseignant.e conçoit et propose le projet, dirige la classe et délivre les notions nécessaires au rythme de la progression qu’il pilote, tandis que dans la pédagogie de projet, ce sont les apprenants en groupes qui se choisissent un projet et le mènent à leur rythme sous le contrôle de l’enseignant.e qui doit veiller à ce que chaque groupe bénéficie des notions-clés en temps utile ; dans les deux cas, les élèves font l’essentiel des apprentissages à travers les actions qu’ils mènent au service du projet. Pour mieux distinguer les deux modalités, une autre page de notre site aborde plus précisément le cadre spécifique de la pédagogie de projet.
On trouvera ici un aperçu des apports, atouts et limites des pédagogies fondées sur le projet, pour envisager le lien à l’évaluation des apprenants, puis envisager le b.a.ba d’une proposition méthodologique pour l’enseignant.e / l’équipe qui ne saurait pas par quel bout aborder la construction d’un projet pédagogique.
[tab:Quel(s) intérêt(s) ?]
Le projet pédagogique, la pédagogie de projet… quel(s) intérêt(s) ?
Ce qu’apporte un projet pédagogique :
- un sujet d’étude motivant pour les apprenant.e.s, démarrant par une question intéressante, un problème à résoudre, une action à réaliser ;
- un travail valorisant les équipes d’apprenant.e.s, assistées par l’enseignant.e, dans un environnement authentique ;
- une démarche anticipée, et en partie planifiée par l’enseignant.e (dans le cas du projet pédagogique) ou par les apprenant.e.s (dans le cas de la pédagogie de projet) ;
- une production concrète attendue, valorisée socialement, accessible à un public plus large que la classe ;
- et dans le cas de la pédagogie de projet, une autonomie guidée des apprenant.e.s dans la détermination du sujet, de la démarche et de la réalisation.
L’approche didactique par le projet comporte des atouts et des limites :
- elle est motivante pour les enseignant.e.s et les apprenant.e.s, qui la préfèrent généralement à une pédagogie plus “traditionnelle”,
- mais les enseignant.e.s et les apprenant.e.s peuvent avoir du mal à s’y repérer (apprentissage non-formel inhabituel, savoir-faire et savoir-être de l’enseignant.E à adapter et à conscientiser, risques de formalisation des connaissances imprécise ou dispersée, d’énonciation des acquis floue, de faiblesse des traces écrites…) ;
- les élèves peu autonomes rencontrent plus de difficultés dans de telles situations (quoi chercher, comment ? pour quels résultats ?), et l’enseignant.e doit particulièrement soigner leur assistance ;
- elle permet une plus grande collaboration entre enseignant.e.s,
- elle favorise une meilleure projection dans une attitude propice à l’apprentissage pour les apprenant.e.s ;
- elle développe la créativité des apprenant.e.s :
- elle permet d’obtenir d’un meilleurs résultats à des épreuves standardisées que les autres modes d’enseignement (les apprentissages ont été vécus, l’évaluation valorise la pratique explicitée) ;
- elle permet aux apprenant.e.s d’avoir de meilleures capacités de résolution de problèmes complexes et de transfert de leurs compétences.
(Adapté d’après ESPE de Grenoble, Université Grenoble Alpes : cours en ligne « Projets et pédagogie de projet »)
[tab:Méthode : le b.a.ba]
Proposition méthodologique pour définir les grandes lignes d’un projet pédagogique
à l’usage de l’enseignant.e ou l’équipe qui ne saurait pas par quel bout aborder la construction d’un projet pédagogique (situation peu vraisemblable !).
1) Analyser la situation et identifier les limites afin de formuler une proposition réaliste :
- identification de la situation-problème posée à l’enseignant.e ou à l’équipe, et ses corollaires (motivations, sollicitations, causes…)
- acquisitions visées, en lien au référentiel de formation (enjeux de connaissances / apprentissages ; savoirs, savoir-être, savoir-faire précis)
- contextes scolaire et contexte sociétal (enseignement, interdisciplinarité, animation, lieux, public…)
- repérage des situations pédagogiques envisageables (visites, entretiens, pratiques, animation, préconisations des référentiels et documents d’accompagnement, EIE, non affecté)
- collecte d’informations complémentaires (à recueillir auprès de qui, par qui, comment ? )
=> formulation de la problématique à traiter et d’un questionnement sur la finalité visée, en vue de clarifier le chemin vers des solutions (hypothèses, situations pédagogiques).
2) Établir un diagnostic des possibles
- point sur l’« état de l’art » (savoirs existant sur le sujet envisagé, apports d’autres disciplines d’enseignement)
- hypothèses précédemment construites (modalités, publics, atouts, contraintes, limites, erreurs)
- hypothèses nouvelles (personnelles, collaboratives)
- usage d’outils d’éducation populaire pour aider à la conception / évaluation de projets
- repérages des atouts didactiques des différentes hypothèses (liens éducatifs, modulaires, disciplinaires, identification des difficultés organisationnelles, degré de conceptualisation adapté…)
- constat et comparaison des acquisitions / apprentissages rendus possibles par les différentes hypothèses.
=> sélection des possibilités les plus favorables.
3) Identifier les ressources et les contraintes
- ressources disponibles, accessibles dans l’environnement (humaines et matérielles)
- limites et contraintes (humaines, institutionnelles, pratiques, matérielles, budgétaires)
- détermination des objectifs généraux du projet (dans la contrainte de la triangulation entre objectifs d’apprentissages / ressources / contraintes)
- mise au clair des acquisitions / apprentissages attendus
- chiffrage (coût, ressources, cofinancements)
=> écriture des modalités globales envisageables pour la solution choisie.
4- Définir le cadre précis du projet pédagogique
- définition des actions au cœur du projet (déroulement / temporalité, activités nécessaires, rôles des apprenant.e.s / enseignant.e.s)
- programmation et anticipation (modalités, outillage, transports, lieux, partenariats, rétroplanning, financement).
- dispositif d’évaluation prévu (intermédiaire / final ; formatif / sommatif / certificatif ; auto-évaluation / évaluation partagée / évaluation par le.s professeur.e.s / par le bureau de l’ALESA)
=> rédaction fine du projet, conception des outils/supports didactiques nécessaires, budgétisation.
(Adapté d’après ESPE de Grenoble, Université Grenoble Alpes : cours en ligne « Projets et pédagogie de projet »)
[tab:L’évaluation du projet]
Toute politique, y compris les déclinaisons de politiques éducatives mises en œuvre en éducation socio-culturelle, sont évaluables et nécessitent d’être évaluées.
A minima, quelques questions simples permettent à l’enseignant.e / l’équipe d’évaluer l’impact et la validité d’un projet, une fois celui-ci porté à son terme mais aussi en cours de parcours.
En publiant en 1998 Apprendre ensemble par projet avec l’ordinateur en réseau, Grégoire et Laferrière (Université Laval, Canada) avaient anticipé les possibilités qu’offre l’informatique dans les apprentissages. La version de 2001 de leur guide est disponible en ligne, ainsi qu’une version abrégée par Desnoyers. Ce guide n’est plus guère d’actualité, et cependant on peut garder en mémoire les pistes simples qu’il offre pour l’évaluation du projet :
« Un projet s’inscrit dans un continuum. Si un projet a été retenu, c’est qu’il avait un sens dans le cheminement d’apprentissage de la classe, qu’il soulevait l’intérêt des élèves et qu’il correspondait à des objectifs d’apprentissage jugés souhaitables ou, plus probablement, impératifs. Dans la maîtrise des connaissances, d’habiletés et d’attitudes, il a donc constitué un passage d’une étape à une autre. Quelle sera cette prochaine étape? »
La réponse aux questions suivantes devrait permettre d’en baliser au moins l’orientation générale:
- Qu’est-ce que le projet réalisé a, au juste, permis d’apprendre ?
- Qu’est-ce qui aurait pu être fait autrement ou pourrait, dans l’avenir, être fait autrement ?
- Quelles suites pourraient ou devraient être données à ce projet, au plan des apprentissages ?
[tab:END]
