Progressions & séquences


Cette page se partage entre des suggestions de progressions et des apports sur le concept et les attendus de toute progression pédagogique séquencée.

Un certain nombre de collègues, principalement membre du GAP ESC, nous proposent des séquences et progressions qui semblent judicieuses. Cela n’est pas à prendre comme des directives ou des formes idéales, mais constitue un ensemble de suggestions que chacun pourra s’approprier à sa manière, en reprenant ou modifiant ces propositions. Dans le souci d’éviter toute exemplification, et dans la mesure du possible, divers documents sont proposés selon les filières et les niveaux.


Propositions de séquences, de progressions GAP ESC / ENSFEA

Ci-dessous des propositions de progressions, c’est-à-dire d’enchainements de séquences et séances pédagogiques en éducation socio-culturelles.

On trouvera aussi des propositions d’activités éducatives ponctuelles.

Ces propositions élaborées par le GAP-ESC ne sont pas des modèles mais des exemples qui illustrent la démarche de construction de séance. C’est pourquoi l’accent est mis sur la pertinence entre contexte et séance, pour illustrer la manière dont s’opèrent les choix pédagogiques.

Les propositions de progressions fournies ne peuvent être prises que comme des suggestions, ce ne sont en aucun cas des indications normatives (et encore moins des textes officiels). Nous croyons de ce fait utile de proposer, le cas échéant, une progression séquencée alternative pour un même référentiel de formation.

Propositions pédagogiques :

  • 3ème EA : création d’une pochette de disque.
  • 3ème EA : parcours muséal.
  • 4ème-3ème : proposition de progression complète.
  • CAPa SAPVER : projet en non-affecté, « hommes et femmes du monde » :
  • 2nde Pro : EIE « Alimentation, identité culturelle, citoyenneté, altérité, laïcité »
  • 2nde Pro : éducation à l’image, à l’information, aux médias
  • 1ère-Terminale Bac Pro (rénovation 2023) : MG4, capacités C.4.2 et C.4.3 [en construction]
    • progression, démarche et contexte en filière CGEA-CGEH
    • fiche séquence incluant le fonctionnement en « conseil coopératif »
    • fiche séance sur le déroulement du conseil coopératif
    • conseil coopératif : logistique et déroulement, rôles et responsabilités (production d’élèves)
    • grille d’auto-positionnement sur les compétences psycho-sociales
    • proposition d’EIE autour des C.4.2 et C.4.2
  • Bac Pro (2023), MG4 en filière LCQ : contexte, projet, apprentissages
  • Bac pro (2023), MG3 et MG4 en filière SAPAT :
  • Bac Techno STAV (référentiel 2019) : C5, traces du stage PNF d’octobre 2019. Propositions pour l’évaluation, de séquences, de pédagogies actives et d’articulations avec le S2 ressources ESC_C5 post_stage
  • Bac Techno STAV (référentiel 2019) : S2, propositions formulées collectivement par des enseignant d’ESC, en différents groupes de travail, lors du stage PNF d’octobre 2019 à l’ENSFEA : #Proposition-1-S2 / #Proposition-2-S2 / #Proposition-3-S2 / #Proposition-4-S2 / #Proposition-5-S2
  • BTSA GPN et AP : scénario de chantier paysage.
  • BTSA : séquence de communication interpersonnelle par le jazz et le work song [toutes sections – initialement utilisée en AP].
  • Filière Bac Pro et BTSA Aménagement Paysager : voir  les ressources disponibles la page dédiée.

Mettre en œuvre le bac pro rénové

Vous retrouverez ci-dessous des informations et outils pour construire l’enseignement de l’ESC  en 1ère et Tle Bac Pro rénové

Cet outillage composé de 9 documents a été formalisé dans le cadre de stages de formation continue en 2022 et 2023.


Présentation générale

1-Diaporama ESC-Bac Pro Ce diaporama propose une vue générale rappelant la place de l’ESC dans le référentiel ainsi que les moyens disponibles. Il en ressort que l’élément principal à travailler prioritairement en équipe est celui de la place des EIE. En effet ceux-ci contribuent à l’acquisition de savoirs des blocs 3 et 4. La validation des capacités 4.2 et 4.3 en première année et C3.2 en deuxième année oblige à une programmation et à des contenus adaptés. L’enseignement d’ESC dans les modules s’articulera donc avec cette organisation collective. Pour la capacité C3.1 il faudra travailler en relation étroite avec les collègues de Lettre.


Les évaluations

2-grilles-CCF-ESC-blocs3-4 Ce document présente les 4 évaluations certificatives à construire ainsi que les grilles proposées dans divers documents officiels : Note de service et Document d’Accompagnement.

Les 4 évaluations certificatives à construire correspondent aux 4 capacités à valider :

  • ECCF 3.1 pour la capacité C3.1 Exprimer ses aspirations dans une culture commune
  • ECCF 3.2 pour la capacité C3.2 Positionner son projet professionnel
  • ECCF 4.2 pour la capacité C4.2 Mettre en œuvre un projet collectif
  • ECCF 4.3 pour la capacité C4.3 Conduire une analyse réflexive de son action au sein d’un collectif

Chaque capacité doit être validée par une note sur 20, il doit donc y avoir autant de grilles critèriées que de capacités à valider.  Les critères sont maintenant prescrits, on ne peut pas les changer. Il reste à décider des indicateurs. Plusieurs capacités peuvent être validées dans une même situation d’évaluation, c’est le cas pour la C4.2 et la C4.3

La validation des capacités C4.2 et C4.3 doit être faite en fin de première année, elle participe à la délivrance du certificat de fin de première.

3-grilles vierges-CCF-ESC-blocs3-4.odt Ce document modifiable reprend les grilles vierges pour pouvoir les adapter à votre situation et à vos choix.


Les projets

4-tableau_réflexif MG3-MG4 Ce document permet de faire le point sur les différents aspects des notions et de la posture professionnelle que la rénovation peut induire pour l’ESC. Les enseignements d’ESC sont articulés autour de 3 projets principaux : 2, individuels, dans le cadre du MG3 – Projet d’expression et projet professionnel ; 1, collectif, dans le cadre du MG4 – Projet collectif répondant à une commande issue du territoire.


C3.1

5-mise-en-oeuvre-C3.1 Ce document permet de réfléchir la mise en œuvre de la capacité C3.1-Exprimer ses aspirations dans une culture commune. Celle-ci engage les élèves dans une démarche de production personnelle sur les thématiques prescrites Nature et/ou Solidarités. Cette capacité s’apprécie au travers de 4 critères :

  • Engagement dans une production personnelle
  • Qualité de l’expression artistique
  • Mobilisation du champ médiatique
  • Mobilisation de références littéraires, artistiques et culturelles.

Il s’agit de définir une progression, avec ou sans intervenant artiste, qui permettra aux élèves de répondre aux critères et ce par l’intermédiaire des indicateurs choisis. il s’agit donc de mettre en correspondance ces indicateurs avec les activités proposées aux élèves.


C3.2

6-activitéPPSP-C3.2 Ce document permet de préparer l’enseignement en vue de la capacité C3.2. Il est proposé de partir de 5 dimensions du projet professionnel de l’élève : Imaginaire, Émotionnelle, Expérientielle, Rationnelle, Pragmatique et de réfléchir pour chacune en quoi l’ESC peut y contribuer.

7-grille-CCF-ESC-C3.2-exemple

8-portfolio – C3.2 Il est préconisé d’outiller les élèves d’un portfolio pour les aider à construire leur projet professionnel. Le portfolio est un support à une démarche réflexive. C’est un porte documents personnel dans lequel l’élève dépose et organise progressivement des traces de son apprentissage. Dans ce document il est proposé de structurer le portfolio selon les critères qui seront utilisés pour la validation de la capacité visée.

9-DA Accompagnement des apprenants au développement de compétences psychosociales Document d’accompagnement publié en septembre 2022, valable pour tous les diplômes.


C4.2 – C4.3

10-bloc4-schéma-progression Ce document permet de réfléchir la mise en œuvre du projet collectif du MG4. Il tente de présenter une articulation entre les éléments à prendre en compte dans une progression autour d’un tel projet : évaluation certificative, projet, agir collectivement, et
apprentissages. La progression devant s’adapter au rythme des travaux des élèves, le travail d’anticipation des enseignant.e.s consiste à définir des passages obligés et des périodes pour tel ou tel apprentissage. Le tout dans un cadre assez ouvert pour que les élèves puissent y déployer leur choix, principe de base de la pédagogie de projet.


Ressources utiles sur chlorofil concernant le projet personnel, scolaire et professionnel du jeune :

Guide d’accompagnement (2018), constitué de fiches introductives, fiches témoignages et fiches repères, toujours utiles pour aborder le bloc 4.

Conciliant approches théoriques de l’accompagnement et recueil d’expériences, ce guide a été constitué par le réseau égalité-insertion de la DGER et a pour objectifs :

  • de donner aux équipes pédagogiques, de vie scolaire et de direction, des apports méthodologiques sur l’accompagnement du projet personnel, scolaire et professionnel du jeune dans l’établissement ;
  • de permettre aux équipes de faire émerger chez les apprenants une prise de conscience de leurs compétences (savoir-être/savoir-faire), de développer ou de renforcer l’estime de soi et de permettre à l’apprenant de se projeter.

Il peut être utilisé à tout moment de l’année scolaire, de façon modulaire (fiche par fiche ou pas), seul ou en équipe interdisciplinaire, tant dans les temps d’enseignement que hors enseignement et selon l’avancée des dispositifs d’accompagnement dans l’établissement.


Plus sur le Bac Pro sur escales…

Bac Professionnel

Construire des séquences éducatives

Le professeur-animateur d’ESC, dans le cadre des parcours obligatoires (les cours) ou facultatifs (les ateliers), conduit une pédagogie rigoureuse d’apprentissage de savoirs / savoir-faire / savoir-être (on dit aussi, dans une perspective cognitive : des connaissances déclaratives, procédurales et des attitudes).
Dans un cas comme dans l’autre, ce sont toujours les capacités (ou compétences visées) indiquées dans les référentiels de certification qui sont visés, et ces capacités sont déclinées dans les référentiels de formation en objectifs et sous-objectifs concourant à l’acquisition de ces capacités ; seules les modalités changent (en cours, dans un atelier…)
Comment articuler les séquences (ensemble de séances) d’un déroulement pédagogique (ou précisément d’un projet pédagogique), comment distinguer les objectifs pédagogiques, et comme les rendre opérationnels, comment les établir de manière à développer chez l’apprenant.e les capacités attendues ?

CLARIFIONS LES TERMES

1.    Finalité
Quand je dis que mon objectif est de former des citoyens actifs et responsables, j’emploie à tort le terme d’«objectif».  J’aurais dû dire que je rappelais la finalité de mon action. Pour Hameline, une finalité est «une affirmation de principe à travers laquelle une société (ou un groupe social) identifie et véhicule des valeurs. Elle fournit des lignes directrices à un système éducatif». Le niveau d’intentionnalité des finalités correspond à la politique éducative et engage la responsabilité des acteurs et des décideurs politiques (État).

2.    Capacités

Quand je dis que mon objectif est d’amener des apprenant.e.s à la maîtrise de compétences opérationnelles dans leur vie future de professionnel et/ou de citoyen, j’emploie à tort le terme d’«objectif».  J’aurais dû dire que je rappelais les capacités que je cherche à développer. Aujourd’hui, cette intentionnalité se décline dans les politiques éducatives en termes de « capacités » (ou « compétences ») à certifier (cf. référentiels de certification), sachant que ces capacités sont déterminées à partir du référentiel métier de chaque diplôme. Chaque rénovation de diplôme introduit donc l’évaluation capacitaire au cœur de notre action de formation. Les objectifs pédagogiques ne sont en fait que des modalités de formation qui facilitent l’atteinte de ces capacités : les CCF (contrôles en cours de formation) n’évaluent plus l’atteinte d’objectifs mais bien le degré de maîtrise de capacités.

3.    But

Quand je dis que mon objectif est, dans notre établissement, de former des horticulteurs performants et responsables, impliqués dans le développement durable de leur profession, j’emploie encore à tort le terme d’«objectif».  En cadrant de manière opérationnelle (en termes de structures, d’institutions, de programmes, de contenus et d’actions pédagogiques définies, les intentions et orientations de la politique éducative de l’établissement), j’en définis le but. Hameline précise : «Le but est un énoncé définissant de manière générale les intentions poursuivies soit par une institution, soit par une organisation, soit par un groupe, soit par un individu à travers un programme ou une action déterminée de formation».

4.    Objectifs

•    Objectif pédagogique
L’objectif se définit ainsi comme le résultat attendu par l’enseignant, auprès des élèves au terme d’une activité d’enseignement-apprentissage, afin de leur permettre de développer des capacités. Ce sont ces capacités qui sont évaluables, et non les objectifs qui concourent à leur acquisition. La séquence d’apprentissage peut être plus ou moins longue et les objectifs visés aller du plus général au plus concret.
Dans le processus enseignement-apprentissage, et pour une bonne évaluation, il est important que soient définis précisément les objectifs pédagogiques poursuivis et de les formuler clairement aux apprenants. Différents systèmes de classification d’objectifs existent. La taxonomie des objectifs pédagogiques de Bloom est l’un d’entre eux. En pédagogie, un objectif est un énoncé d’intention décrivant ce que l’apprenant saura (ou saura faire) après apprentissage.
Un objectif pédagogique général décrit une compétence ou un ensemble de compétences que l’apprenant doit acquérir au terme d’une séquence d’apprentissage.
Les objectifs pédagogiques généraux ne peuvent donner prise à une évaluation rigoureuse que s’ils sont rendus concrets. Cela suppose qu’ils soient traduits en objectifs opérationnels. D’inspiration behavioriste, cette manière de concevoir les choses a suscité des réactions, des objections, des critiques parfois très vives, notamment chez les tenants d’une épistémologie constructiviste. Quoiqu’il en soit, la notion d’objectif constitue un élément central dans toute approche méthodologique de l’enseignement et de l’évaluation.

•    Objectif opérationnel : Objectif dont la formulation comprend les quatre indications précises suivantes

o    Le contenu de l’intention pédagogique est décrit de façon précise,
o    L’activité est identifiable par un comportement observable,
o    Les conditions dans lesquelles le comportement souhaité doit se manifester sont données
o    Les critères d’évaluation, avec leurs niveaux d’exigence sont indiqués.

La formulation des objectifs est une opération qui permet de définir ce dont l’élève doit «être capable» à la fin de la séquence d’apprentissage : elle permet de clarifier l’objet de la formation. Cette opération est un pré-requis de toute l’évaluation.

Enfin, les objectifs peuvent être

o    cognitifs (et solliciter de la part de l’élèves des processus cognitifs ou habiletés),
o    procéduraux (et viser des savoir-faire pratiques ou cognitifs),
o    ou affectifs (et solliciter de la part de l’élève des processus affectifs ou attitudes).
o    Certains autres objectifs, dits expérientiels, ne font pas explicitement appel à des habiletés ou à des attitudes, mais demandent simplement que l’élève vive certaines situations ou utilise son vécu personnel.

C’est l’alliance de ces divers types d’objectifs qui permet à l’enseignant de développer les capacités à certifier et visées par le référentiel de formation.

Comment, dès lors, évaluer une capacité ?
La démarche de l’évaluation consiste donc à se donner des objectifs (en se référant à une taxonomie), à opérationnaliser et à définir les moyens appropriés (instruments de mesure) qui permettront de déterminer si les objectifs [capacitaires] sont atteints par les élèves. Il s’agira ensuite de procéder à une analyse des résultats (évaluation informative), analyse qui conduira à une prise de décision qui devra être communiquée aux différents intéressés (moment de la communication). (Babou Sène, 2003)

  •  Objectif d’intégration (OI) : il correspond à une capacité ou compétence que doit intégrer l’apprenant.e, et qui sera évaluée en vue de la délivrance du diplôme ; il se décompose aisément entre l’objectif terminal d’intégration (OTI) et des objectifs intermédiaires d’intégration (OII).

L’objectif d’intégration mise en œuvre en tant qu’il permet la démarche évaluative :

– s’exerce sur une situation complexe qui comprend tant de l’information essentielle que parasite et qui permet de faire jouer des apprentissages antérieurs jugés fondamentaux ;

– correspond à une (ou des) activité(s) complexe(s) qui nécessite(nt) l’intégration (et non la juxtaposition) de tous les savoirs et savoir-faire antérieurs jugés fondamentaux. Cette activité se matérialise dans un produit évaluable qui les intègre.

La situation d’évaluation doit être la plus proche possible des situations de vie sociale ou professionnelle auxquelles l’élève sera ultérieurement confronté.

L’objectif d’intégration devrait faire apparaître des savoir-faire, savoir-être et savoir-devenir orientés vers la finalité du développement et de l’autonomie.

LA CONSTRUCTION DU DÉROULEMENT PÉDAGOGIQUE

Il est important, afin de bien cibler notre action, de lire pour chaque diplôme les trois référentiels :

  • référentiel métier (quels sont les métiers et attendus dans telle filière, tel niveau de diplomation ?)
  • référentiel de certification (quelles capacités ou compétences faut-il s’assurer que l’apprenant.e a acquises ?)
  • référentiel de formation (quels modules, avec quels objectifs et/ou contenus, vont permettre de former l’apprenant.e à ces capacités?)

Une fois cela fait, on a toutes les clés en main pour construire une approche pédagogique cohérente avec la finalité de la formation :

 

c’est la déclinaison didactique, usuellement conduite en 3 pas de temps :

  • la progression, idéalement conçue pour l’enseignement disciplinaire sur l’ensemble du cycle (1ère-terminale, ou BTS1-BTS2), et pour l’ensemble des modules investis par la discipline : c’est le planning général de la formation pour un enseignant et une promotion donnés, qui décrit l’enchaînement des séquences au fil des mois et le volume horaire de chacune ;
  • les séquences, qui sont des unités temporaires cohérentes couvrant plusieurs séances d’enseignement, et correspondant au traitement, dans la durée impartie par le référentiel, d’une capacité à travers la mise en œuvre d’un objectif/sous-objectif dans un module (ou dans plusieurs modules conjointement) ; à chaque séance correspond une/des capacité/s visées, un/des objectif/s opérationnels, un déroulement anticipé sur plusieurs semaines, des conditions de faisabilité, etc.
  • les séances, qui sont les unités temporaires de base : un cours, un TD, une sortie, une journée banalisée. Et à ce degré d’unité temporelle qu’est la séance correspond une/des capacité/s visées, un/des objectif/s opérationnels, un déroulement anticipé, une répartition des activités enseignant/apprenant.e.s., des conditions de faisabilité – de la même manière qu’une anticipation globale similaire a été envisagée au niveau de la séquence.

Les instructions de référentiels de) formation (anciennement appelés « programmes ») sont très ouvertes, et formulent des capacités visées et des objectifs généraux pour chaque module, déclinés en quelques sous-objectifs (tout aussi généraux).

Formuler un objectif pédagogique opérationnel/spécifique consiste à définir, pour l’élève :

o    une performance à atteindre (résultat attendu) identifiable par un comportement observable (décrit par des verbes d’action) et quantifiable ou qualifiable, que l’apprenant pourra accomplir et qui pourra être évaluée.

o    la ou les conditions (contexte) dans lesquelles le comportement doit se manifester (restrictions, autorisations, … : quel matériel utiliser, en combien de temps, etc.).
o    le critère de performance (seuil de réussite) permettant de savoir si l’objectif est atteint. Niveau d’exigence auquel l’apprentissage est tenu de se situer et critères qui serviront à l’évaluation de cet apprentissage.

EXEMPLE

M1/ Objectif général :

Mobiliser sa culture littéraire et artistique pour affirmer son
sens critique et esthétique dans le monde d’aujourd’hui.
Objectif 3 : Construire et partager une culture
littéraire et artistique
3.6 Confronter une œuvre littéraire et une autre forme artistique dans une démarche d’autonomie.

Démarche

1.    Le verbe Confronter renvoie, dans la taxonomie de Bloom, à des actions du type du jugement : Juger, Argumenter, Critiquer, Décider, Tester, Justifier.

2.    Les habiletés suivantes seront nécessairement mobilisées :

–    Connaissance : mémoriser et restituer des informations dans des termes voisins de ceux appris.
–    Compréhension : traduire et interpréter de l’information en fonction de ce qui a été appris.
–    Application : sélectionner et transférer des données pour réaliser une tâche ou résoudre un problème.
–    Analyse : Distinguer, classer, mettre en relation les faits et la structure d’un énoncé ou d’une question.

3.    L’objectif 3.6 participe donc de deux sous-objectifs généraux :

–   Maîtriser la pratique des discours pour analyser et comparer des textes et des images.
–   Construire et partager une culture littéraire et artistique

On le voit, ces deux sous-objectifs ne peuvent me suffire à définir une capacité/compétence évaluable.
Je décide donc de les traduire, en référence à un cadre relevant de l’école ou de la vie sociale : par exemple
Élaborer un jugement esthétique personnel à partir d’un corpus d’œuvres choisies.

4.    L’objectif terminal d’intégration (OTI), en d’autres termes la capacité/compétence à évaluer, suppose-t-il l’atteinte progressive d’objectifs intermédiaires d’intégration (OII) ? Oui, nous avons vu que le jeune devrait construire des références artistiques, interpréter de l’information, appliquer une méthode comparative pour « confronter », analyser des œuvres… Il me faut donc formuler les objectifs intermédiaires d’intégration.

Par exemple :
Dans l’exemple ci-dessus, on voit bien que le catalogue des objectifs intermédiaires d’intégration ne constitue pas la progression des apprentissages, mais les conditions nécessaires (ou les enjeux d’apprentissage) pour atteindre l’objectif terminal d’intégration.
Reste donc à construire la progression … c’est-à-dire le déroulement pédagogique qui organise la succession logique des déclinaisons didactiques des capacités visées par les référentiels.

Il s’agit de formuler les objectifs opérationnels des séances, en prenant en compte les éléments de contexte :

–    le planning de l’année, nombre de séances et durée,
–    les conditions matérielles, les ressources locales,
–    les enjeux pour les jeunes (quand on les connaît),
–    les éventuels autres modules dans lesquels l’ESC intervient,
–    le PADC (projet d’animation et de développement culturel de l’EPLEFPA).

Cette opération porte le doux nom d’OPÉRATIONNALISATION.

L’enseignant est libre de construire sa progression

–    en suivant une progressivité qui lui paraît la plus pertinente (et donc pas nécessairement en suivant l’ordre du référentiel), au vu des capacités à atteindre
–    en combinant éventuellement les objectifs de plusieurs modules,
–    en intégrant les objectifs opérationnels avec des objectifs pluridisciplinaires…


Les marges d’autonomie de l’enseignant d’ESC sont donc très grandes, ce qui lui impose de faire toute une série de choix. D’où la maîtrise des compétences mentionnées dans le référentiel de métier :
Concevoir et mettre en œuvre des situations d’apprentissage en fonction des publics en formation, des référentiels de formation et du contexte de l’établissement.

1 Appréhender les finalités, les compétences et les contenus relatifs aux référentiels de formation.
2 Planifier et réaliser des situations de formation en fonction de la  logique des contenus et de la progression des apprentissages, des représentations et des champs d’intérêt des publics en formation.

3 Évaluer la progression des apprentissages pour situer les publics et adapter la formation.

4 Planifier et réaliser des situations d’apprentissage en pluridisciplinarité.

5 Privilégier les méthodes actives, les pratiques collectives, les démarches constructivistes.

6 Concevoir et planifier un projet pédagogique ou une pédagogie du projet en adéquation avec les publics.

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