Éducation artistique et culturelle

L’éducation artistique et culturelle :

réflexions à travers des références à quelques auteurs actuels…

et commentaires concernant l’analyse des oeuvres.

Approche réflexive

L’éducation artistique

Le fait artistique

  • L’art et le beau : dialogues pour dégager les problématiques et éviter les erreurs (O. Brenifier)
  • Les conférences de canalU
    • Yves Michaud : Qu’est-ce qu’une œuvre d’art ? Une production artistique devient une œuvre d’art lorsqu’elle est acceptée comme telle par un milieu déterminé compétent. La qualification d’œuvre d’art n’est attribuée que sous certaines conditions d’acceptation du groupe social. L’œuvre d’art se définit donc différemment selon les époques et les lieux.
    • Yves Michaud : L’art reflet de la société.Quels rapports l’art entretient-il avec notre société moderne ? L’art témoigne t-il de notre temps ?
    • Daniel Buren : Le sens de l’art. Artiste à l’origine de nombreuses polémiques notamment concernant la réalisation des « Colonnes de Buren » au Palais Royal de Paris, Daniel Buren nous livre lors de cette conférence son sens de l’art. Il décrit, décrypte certaines de ses réalisations, reflets de ses convictions artistiques.
    • Daniel Arasse : Interpréter l’art : entre voir et savoirs. Du renouvellement de l’observation de l’art aux transformations que connaît la perception normale des œuvres du fait des conditions de présentation qui sont désormais les leurs. Conditions muséales d’exposition et reproduction photographique permettent en particulier d’observer les œuvres de la distance à laquelle elles ont été réalisées et de percevoir des éléments qui n’ont pas été peints pour être vus, peints pour ne pas être vus. Le point de vue d’un historien.
    • Hans Belting : L’histoire de l’art au tournant. L’histoire de l’art en tant que discipline entra dans sa phase active de science humaine à peu près au moment où furent fondés les musées. Une réflexion sur cette discipline, son évolution et son futur.
    • Michel Guérin : Art et culture. Les notions d’art et de culture sont traditionnellement associées. L’art nourrit la culture et la pratique et la réception des arts forment la culture. Mais ces deux notions sont-elles réellement indissociables ? (éclairage historique et esthétique sur cette ambigüité).

Arts et Sciences

  • Les conférences de canalU
    • Jacques Morizot : L’art et la science. Le clivage qui régit les rapports entre science et art est profondément lié à notre histoire culturelle. De nombreux processus ont modifié au cours du temps l’image du savant et de l’artiste : le romantisme, la spécialisation des sciences, la vulgarisation scientifique… Retour sur des siècles d’histoire culturelle
    • Jean-Pierre Changeux : Art et Science. Comment et pourquoi la contemplation ou la création d’une œuvre d’art est profondément liée au cerveau et à l’activité cérébrale. Un phénomène que le philosophe Gaston Bachelard a défini comme un « matérialisme instruit ».
    • Jean-Pierre Mohen : Chimie et art. En inventant les rayons X, il inventait l’invisible, il permettait de voir quantités de choses que nous ne pouvions percevoir avec nos yeux. Cet invisible va être source de quantité de travaux que ce soit en médecine, en physique et dans le monde du patrimoine. Une science, la science des matériaux, l’art dans le sens de ce qu’a fabriqué l’Homme, y a trouvé un outil précieux.
    • Laurent Grison : Une approche géographique des images de l’art occidental. Comment la création artistique use-t-elle des figures géographiques et quel sens leur donne-t-elle dans l’art occidental depuis la Renaissance ? Portant un regard à la fois géographique et sensible sur les œuvres, nous mettons au jour quelques éléments d’une grammaire des figures dans l’art qui associe forme et sens. Le géographe est ici un déchiffreur de signes : représentations de l’espace, métaphores et symboles.

Arts et Agriculture

  • D’un formateur de l’ENSFEA :

    • Didier Christophe : Histoire de l’agriculture vue par les artistes, éditions L’Harmattan, collection « Histoires et idées des arts » (publié en 2021). Réunir dans un même ouvrage l’histoire de la représentation de l’agriculture et du monde agricole par les artistes occidentaux, et celle de l’évolution des pratiques agraires, répond aux interrogations contemporaines sur nos rapports à la nature et à nos racines rurales. Didier Christophe livre ici le fruit de ses travaux : les constats du chercheur y sont éclairés par le regard du plasticien. Son écriture fait alterner les arts plastiques et l’agriculture, pour en suivre le dévoilement au fil des siècles. Abordant de très nombreux témoignages laissés par les artistes, il les confronte aux travaux d’agronomes, d’historiens et d’esthéticiens, y mêlant, pour la période la plus récente, les apports de sociologues et d’anthropologues. Les œuvres évoquées, abondamment reproduites, guident le récit à la fois circonstancié et un brin romanesque d’un monde rural qui, loin d’être statique, paraît éternellement en devenir. Tout en rappelant l’évolution des usages et des mentalités, il nous permet de percevoir comment l’agriculture demeure une clé de compréhension des mutations de nos sociétés, jadis agitées par des enjeux de sécularisation, et aujourd’hui en proie à la diversité de nos conscientisations. (Un ouvrage qu’on souhaiterait se trouver dans tous les CDI de lycées agricole.)

Former le regard critique

1. Conduire l’élève à avoir un (son propre) regard critique sur une œuvre

Contexte : un des objectif que nous nous fixons (en tant qu’enseignants et animateurs en ESC) lorsque nous engageons un travail de connaissance des arts ou de pratique artistique, c’est celui de conduire l’élève à avoir un (son) regard critique sur une œuvre.

Nous allons axer notre réflexion sur la différenciation classique kantienne du jugement esthétique et du jugement de goût. Cette distinction nous paraît pertinente pour comprendre, entre autre, le clivage qui existe entre la production culturelle de masse et une autre production artistique, souvent moins séduisante au premier abord pour le néophyte.

Notions :

  • <critique> vient de κριτική : discerner, juger. Relève de la critique «  ce qui permet de mieux discriminer, interpréter, évaluer, argumenter, juger et remettre en question une réalité vécue ou un phénomène observé. » (Michel Alhadeff-Jones)
  • <regard critique> : dans le champ de l’art, examen d’une œuvre d’art en vue d’un jugement d’appréciation. Il faut distinguer le « jugement de goût » qui est subjectif du jugement esthétique qui relève de la recherche du « beau » en soi.
  • <esprit critique> celui qui n’accepte aucune assertion sans s’interroger d’abord sur la valeur de cette assertion (dictionnaire Lalande)
  • <L’esthétique> étudie les différentes formes d’art. (Dictionnaire de Lalande). C’est une des définition du mot « esthétique », une autre conceptualisée par Kant distingue l’esthétique, jugement d’appréciation relatif au « beau » du jugement de goût relatif à l’agréable.
  • <critique d’art> : l’étude des différentes œuvres d’art, prises individuellement.

2. Conduire l’élève à « avoir un regard critique » : problèmes

  • Porter un regard : c’est
    • accueillir l’œuvre dans sa matérialité, dans ses formes… αίσΘησίς en grec [aisthésis] : faculté de percevoir par les sens, sensation (dictionnaire Grec Français A.Bailly) mot qui a inspiré Baumgarten entre 1750 et 1759 pour créer le mot esthétique)
    • … et, de la sensation, franchir le pas vers les mots, vers le concept (jugement esthétique)

Bien souvent les élèves ne fréquentent pas le monde de l’art. Il savent citer des noms d’artistes, des œuvres mais ils ne s’y intéressent pas a priori. Certains arguent même qu’ils n’aiment pas l’art car « cela ne sert à rien » et que « cela coûte cher ». Beaucoup sont moins catégoriques, mais peu connaisseurs. Si la musique, le cinéma, la photographie sont pour eux plus familiers, ils ne l’appréhendent jamais consciemment comme des œuvres artistiques mais comme des œuvres techniquement bien faites (films à effets spéciaux). Ce sont avant tout pour eux des divertissements qui relèvent de « l’agréable ».

La première étape consiste donc pour l’enseignant à susciter la curiosité, l’intérêt pour quelque chose d’inconnu, or ce qui n’est pas connu rebute a priori !

  • Porter son regard et « avoir quelque chose à dire » en prenant soin de choisir des œuvres dont la thématique présente un intérêt pour les élèves : un artiste déjà connu ou une œuvre insolite. Supposons que l’élève accepte de voir des œuvres que l’enseignant lui présente. L’œuvre a alors le pouvoir de capter un regard jusqu’alors désœuvré. Le travail du regard débute, et le premier ressenti veut s’exprimer. Mais les mots ne se bousculent pas ou maladroitement.

Avoir un regard c’est aussi avoir quelque chose à proférer, et dépasser les lieux communs que n’importe quelle autre personne de son époque, de son milieu, de ses goûts pourrait avoir à dire. C’est donc exprimer ce qu’on ressent personnellement.

3. La construction du regard critique : à quelles conditions ?

Comment élaborer un jugement esthétique qui dépasserait le « ça me plait » ou « j’aime pas » ?

  • avoir construit une certaine culture à propos de l’œuvre :
    • contexte géographique, historique (qui peut éclairer par exemple sur la fonction critique d’une œuvre, renseigner sur l’aliénation de l’artiste à un certain pouvoir, ou donner la signification historique des motifs),
    • le mouvement artistique à laquelle elle appartient ou duquel elles se distingue,
    • les motivations exprimées par l’artiste,
    • le support qu’il utilise,
    • la biographie de l’artiste et la genèse de son œuvre dans son ensemble…

Connaître, tous, plusieurs ou certains de ces éléments suivant les œuvres en question, permet d’accéder à « un jugement d’appréciation » ou jugement esthétique et également à un certain plaisir (jugement de goût).

  • voir des œuvres. La culture est celle aussi que l’on se construit en fréquentant les œuvres. Cette fréquentation enrichit le jugement et la vie même, elle conduit à être moins émotif et plus sensible.

Ce savoir ne rend pas froid et distant, comme l’explique Hume dans ce passage :

« Pour juger avec justesse une composition de génie, il y a tant de points de vue à prendre en considération, tant de circonstances à comparer, et une telle connaissance de la nature humaine est requise, qu’aucun homme, s’il n’est en possession du jugement le plus sain, ne fera jamais une critique acceptable pour de telles œuvres. Et c’est une nouvelle raison pour cultiver notre goût dans les arts libéraux. Notre jugement se fortifiera par cet exercice ; nous acquérons de plus justes notions de la vie ; bien des choses qui procurent du plaisir ou de l’affection à d’autres personnes nous paraîtront trop frivoles pour engager notre attention ; et nous perdrons par degrés cette sensibilité, cette délicatesse de la passion, qui nous est si incommode.

Mais peut-être suis-je allé trop loin en disant qu’un goût cultivé pour les arts raffinés éteint les passions, et nous rend indifférents à ces objets qui sont poursuivis si amoureusement par le reste de l’humanité. Après une réflexion plus approfondie, je trouve que cela augmente plutôt notre sensibilité à toutes les passions tendres et agréables ; en même temps que cela rend l’esprit incapable des plus grossières émotions »

Les Essais esthétiques (1742), Partie II, in « Art et psychologie » trad, Renée Bouveresse, Vrin 1974.

L’émotion relève de nos goûts propres de notre vécu, tandis que la sensibilité s’éduque et s’affine avec la connaissance de l’art et de ses règles, de ses créations et vise l’universalité du propos. La sensibilité permet d’accéder avec discernement aux aspects essentiels de la vie qui habitent chaque artiste.

  • connaître un certain langage :

« L’art procède à la manière d’un langage avec sa grammaire, sa syntaxe, ses conventions, ses styles, ses classiques » (Michel Onfray)

Les classiques de l’art, Adorno en parle ainsi (suite de la citation ci-dessus) :

« […] Celui qui veut déceler la beauté de la « Chauve-souris » doit savoir ce qu’est la Chauve-souris : il faut que sa mère lui ait expliqué qu’il ne s’agit pas seulement de l’animal ailé, mais d’un costume de bal masqué ; il faut qu’il se rappelle qu’on lui a dit demain nous t’amenons voir « la Chauve-souris ». Etre inséré dans la tradition signifierait : vivre l’œuvre d’art comme quelque chose de confirmé, dont la valeur est reconnue, participer, dans le rapport que l’on a avec elle, aux réactions de tous ceux qui l’ont vue auparavant. Si toutes ces conditions viennent à manquer, l’œuvre apparaît dans toute sa nudité et sa faillibilité. L’action cesse d’être un rituel pour devenir une idiotie, la musique, au lieu d’être le canon de phrases riches de sens, paraît fade et insipide ».

Les techniques de la reproduction, de la communication ayant évolué depuis l’écrit d’Adorno, l’éducation s’étant démocratisée, la familiarité avec les « chefs d’œuvres » est plus grande. Une culture collective s’est édifiée. Certaines œuvres, celles qui sont issues « d’un art considéré comme socialement important» sont plus accessibles que d’autres. Walter Benjamin propose une explication à ce phénomène qui peut saper le travail du « regard critique » car il confond plaisir et « regard critique ». Ceci est un autre obstacle auquel l’enseignant aura à faire avec ses propres jugements en premier lieu et ensuite avec ceux de l’élève.

  • évaluer le convenu et dépasser l’appréhension du nouveau

« La reproductibilité technique de l’œuvre d’art transforme le rapport des masses à l’art. Très retardataires devant un Picasso par exemple, elles deviennent plus progressistes par exemple devant un film de Chaplin. Cela fournit d’ailleurs une caractéristique du comportement progressiste : le plaisir de voir et d’apprendre par l’expérience s’y conjugue étroitement et immédiatement à l’attitude du spécialiste qui porte un jugement. Cette conjonction est un important indice social. Plus l’importance sociale d’un art se réduit, plus en effet la critique et la jouissance sont au sein du public des attitudes distinctes –comme on le voit très clairement vis-à-vis de la peinture. On jouira de ce qui est conventionnel sans aucun esprit critique, on critiquera ce qui est effectivement nouveau avec dégoût.»

Walter Benjamin L’œuvre d’art à l’aire de sa reproductibilité technique (1936), trad. C. Jouanlame, Art et Esthétique, 1997.

Certes, dans ce passage, les exemples de Picasso et Chaplin ne sont plus valables aujourd’hui. C’est plutôt « l’art contemporain » qui a actuellement a ce rôle de repoussoir assigné à Picasso dans le texte. Un artiste contemporain comme Beuys remplacerait le nom de Picasso. De même des films comiques comme ceux des « Inconnus » sont plus en vogue que l’éternel Chaplin.
L’enseignant peut par exemple choisir des œuvres de ces arts « acceptés socialement » ou même appréciées par une classe d’âge pour dépasser cette proximité dérangeante et élaborer ensemble un regard critique.

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